- La educación superior mexicana ya no puede tratar la pertinencia como trámite curricular, pues, en el mundo real, en empresas, hospitales, juzgados, escuelas, comercios, familias y territorios, ya se evalúa, con menos paciencia, lo que las instituciones forman. Y también lo que dejaron pasar.
Por Raúl Contreras Zubieta Franco
La universidad suele creer que su responsabilidad termina cuando entrega un título. El mundo laboral, las organizaciones y la vida pública suelen corregir esa ilusión con menos delicadeza.
Ahí aparece una tensión que conviene nombrar sin rodeos: el último examen no lo aplica la universidad. Lo aplican las empresas, los hospitales, los juzgados, los laboratorios, las escuelas, los medios, las organizaciones civiles, las comunidades y, en no pocos casos, las familias que esperan que el paso por la educación abra una posibilidad real de movilidad, dignidad y autonomía.
No es una frase cómoda. Tampoco debe leerse como una rendición de la educación superior ante el mercado. La universidad no puede convertirse en oficina de capacitación de empleadores ni abandonar su función crítica, humanista y pública. Pero sería ingenuo sostener que la formación profesional puede seguir diseñándose al margen de los estándares, lenguajes, tecnologías, valores y formas de trabajo que ya ordenan buena parte de la competencia organizacional, dentro y fuera de México.
El problema excede lo académico. Es productivo, social, familiar y ético.
Las organizaciones mexicanas compiten cada vez más con parámetros que antes parecían lejanos: calidad verificable, cumplimiento, dominio tecnológico, sostenibilidad, gestión de datos, trabajo colaborativo y aprendizaje continuo. En comercio, servicios y turismo, esa exigencia baja rápido al terreno operativo: digitalización, inteligencia artificial aplicada, experiencia de cliente, trazabilidad, logística, comercialización, inglés funcional, comunicación profesional e integridad (O. de la Torre, comunicación personal, mayo de 2026).
La educación superior no puede mirar ese proceso como si fuera una exigencia externa menor. El Foro Económico Mundial (World Economic Forum, 2025) advierte que, hacia 2030, el mercado laboral estará atravesado por cambio tecnológico, fragmentación geoeconómica, incertidumbre económica, transición verde y transformaciones demográficas; su informe de 2025 recoge la perspectiva de más de mil empleadores que representan a más de 14 millones de trabajadores en 55 economías. La OECD (2023), desde otro registro, insiste en que las políticas de habilidades deben preparar a las personas para transiciones verdes y digitales, pero también para usar esas habilidades con actitudes y disposiciones que les permitan actuar en contextos de cambio.
México no parte de cero. La Ley General de Educación Superior (2021) establece que este nivel debe formar profesionales con visión científica, tecnológica, innovadora, humanista e internacional; también habla de pensamiento crítico y creativo, aprendizaje a lo largo de la vida, habilidades digitales y responsabilidad social. El punto, visto con cierta severidad, es que el mandato legal ya existe. Lo que falta con frecuencia es su traducción operativa: currículos menos inerciales, evaluación de resultados, seguimiento de egresados, diálogo con empleadores y una vinculación que no se agote en la firma de convenios.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2018) ha colocado esta discusión desde hace años en una escala nacional. En Visión y acción 2030 sostuvo que el rezago en la calidad educativa representa un riesgo para el desarrollo y la competitividad de México, y también planteó la necesidad de vincular educación superior y sector productivo para aprovechar espacios de aprendizaje y desarrollar competencias profesionales. La afirmación no debería escandalizar a nadie. Una universidad pública no se subordina al aparato productivo por dialogar con él; se debilita cuando no sabe qué hacer con la información que ese entorno le devuelve.
En tanto, Octavio de la Torre, presidente de CONCANACO, lo plantea desde otra perspectiva, tal cual evidencia la entrevista que este medio realizó al líder del empresariado mexicano: “muchas veces la universidad aprueba al estudiante por no equivocarse, mientras el trabajo lo examina justo cuando se equivoca”. Éste no es un matiz menor, pues, en la vida profesional rara vez aparece el problema con instrucciones completas, “aparece todo torcido, con presión, con datos incompletos, con alguien esperando una respuesta” (O. de la Torre, mayo de 2026).
Y es precisamente ahí donde falta universidad. No en el discurso, sino en el entrenamiento. Indudablemente hacen falta impulsar las simulaciones, las clínicas, los retos, vamos, casos vivos y momentos formativos en los que movamos al estudiante de su sitio cómodo y no sepa, de inmediato, qué hacer y que tenga que aprender a decidir sin el piso es firme o no.
Pero la discusión cambia radicalmente su enfoque cuando dejamos de lado los planes de estudio y comenzamos a tomar en consideración las trayectorias formativas. Desde el nivel básico hasta el superior, tendríamos que preguntarnos qué conocimientos, hábitos, actitudes y valores estamos legando nuestra infancia y juventud para que sean funcionales en un mundo voraz, violento, competitivo, exigente y, sobre todo, desigual.
Saber inglés ayuda. Programar también. Usar IAg con criterio, ni se diga, pero todo eso por sí solo, queda corto, pues, también cuentan otras destrezas menos vistosas y más difíciles de maquillar, como leer con profundidad crítica, escribir sin esconderse en frases huecas, trabajar colaborativamente, mantener una disciplina intelectual constante, enfrentarse a problemas reales y resolverlos, equivocarse sin derrumbarse y volver a intentarlo con más juicio.
Quizá ahí es donde está lo más más incómodo. La economía digital no premia sólo a quien maneja herramientas, sino a quien tiene criterio para usarlas, discutirlas y no dejarse reemplazar con docilidad por ellas. Nada de eso se improvisa en el último semestre de la licenciatura. Esas herramientas utilizadas sin criterio dejan esa deuda demasiado expuesta. Sin duda que ayudan, pero también pueden volver más cómoda la ignorancia. El riesgo, entonces, no está en utilizar Gemini o ChatGPT, sino en recibir un insumo como si estuviera limpio y 100% validado, sin preguntarse qué lo produjo, qué dejó de lado, qué sesgo arrastra o qué responsabilidad hizo a un costado sin criterio de responsabilidad alguno. Formar para la economía digital exige recuperar aquella vieja e ilustre compañera: la curiosidad.
Esper y Trucco (2026), en un documento de la CEPAL abordan la educación y formación técnico-profesional en el marco de la digitalización y sostienen que la transición digital impacta en cómo se educa, así como en la interacción social y en el mundo del trabajo. El dato importa porque México, de hecho, Latinoamericana enfrenta una presión semejante y nos mueve a la reflexión: no basta con aumentar matrícula si los trayectos formativos no construyen capacidades verificables. Desde UNESCO IESALC, Chakroun (2026) apunta en una dirección similar al afirmar que la universidad ya no puede pensar que un solo itinerario formativo, rígido y cerrado, alcanza para vidas laborales que cambiarán varias veces.
La vinculación cambia sus parámetros cuando deja de considerarse como trato bilateral entre universidad y empresa. La quíntuple hélice (universidad, gobierno, sector productivo, sociedad y sostenibilidad) ofrece una pista útil (Manzo Denes, 2021), siempre que no termine como adorno institucional. En esa lógica, la pertinencia no se decide sólo en el escritorio curricular. Se contrasta con empleadores, comunidades, gobiernos locales, trayectorias estudiantiles y territorios que no piden exactamente lo mismo.
La idea es potente sólo si se le quita el ribete decorativo. La pentahélice no puede ser otro membrete para firmar convenios; su fuerza debe estar en organizar una conversación exigente entre actores que normalmente no dialogan o lo hacen muy poco, tarde o mal. Me refiero a universidades que diseñan currículos, empresas que detectan brechas de desempeño, gobiernos que regulan y financian, comunidades que padecen o aprovechan los resultados, y territorios naturales que ya no soportan modelos de desarrollo sin responsabilidad ambiental.
Ahí es donde un índice universitario tendría sentido. No para ordenar vanidades, sino para revisar señales más duras, como qué es lo que escucha una institución, qué corrige, qué advertencias externas toma en serio, cómo gobierna sus tecnologías, qué tan vivos están sus órganos consultivos y de gobierno y qué evidencia devuelve a quienes contratan, emprenden, financian o reciben a sus egresados.
Si sólo clasifica, lo único que hará será ruido. Si muestra dónde se está abriendo la brecha, puede incomodar lo suficiente como para mover las decisiones estratégicas y urgentes en la dirección correcta.
Una universidad que asuma en serio ese enfoque tendría que hacerse preguntas menos cómodas. ¿Qué estándares internacionales deben conocer sus egresados? ¿Qué prácticas profesionales pueden incorporarse sin precarizar al estudiante? ¿Qué competencias exige el entorno productivo regional y cuáles exige el mundo global? ¿Qué parte de la formación ética se está quedando en el discurso? ¿Qué indicadores permiten saber si un programa forma para aprobar materias o para resolver problemas?
Falta otra pregunta: ¿pertinencia para qué México? No es lo mismo formar para comercio transfronterizo en Tijuana, servicios turísticos en Mérida, agroindustria en Veracruz o logística en el Bajío. Los estándares globales importan, pero no reemplazan la lectura territorial. Una universidad puede presumir pertinencia en sus documentos y, aun así, entender poco el ecosistema donde sus egresados van a trabajar.
El punto delicado está ahí: no todo lo que demanda una empresa debe convertirse automáticamente en currículo. Hay exigencias del mercado que conviene resistir, sobre todo cuando reducen la formación a productividad inmediata. Pero tampoco todo lo universitario se vuelve valioso por declararse autónomo. La autonomía no debería funcionar como coartada para la desconexión. Sirve, más bien, para decidir con criterio propio cómo dialogar con el entorno sin perder independencia intelectual.
Ese diálogo necesita un código común. La empresa debe aprender a pedir algo más preciso que “jóvenes listos para trabajar”. La universidad, por su parte, debe dejar de oír toda demanda externa como amenaza. De un lado y del otro hay una reeducación pendiente: nombrar mejor los perfiles, los límites, las responsabilidades y las evidencias. Sin convertir la formación superior en adiestramiento. Sin reducir la vinculación a bolsa de empleo.
Por eso la internacionalización necesita dejar de entenderse sólo como movilidad, convenios o estancias. Internacionalizar también implica revisar planes de estudio, incorporar otras culturas académicas, leer en otros idiomas, reconocer cualificaciones y construir marcos regionales de calidad. La lectura de Chakroun (2026), desde UNESCO IESALC, sobre reconocimiento, movilidad y convergencia regional ayuda a sostener esta idea sin caer en la internacionalización de vitrina. Una universidad puede tener cientos de convenios y poca formación internacional real; también puede formar con estándares globales, aunque la mayoría de sus estudiantes no salga del país.
Ferreyra, Dinarte, Urzúa y Bassi (2021), hicieron una advertencia complementaria para América Latina y el Caribe: los programas cortos de educación superior, bien diseñados, pueden elevar tasas de graduación, salarios y empleabilidad, además de ofrecer competencias para los empleos del futuro. Eso no significa que la respuesta sea reducir toda la educación superior a cursos breves. Sería un error. Significa que los sistemas deben aprender a combinar licenciaturas, certificaciones, actualización profesional, microcredenciales y educación continua sin fracturar la calidad ni abaratar la formación.
La responsabilidad ética empieza mucho antes. Si el sistema educativo entrega jóvenes sin comprensión lectora suficiente, sin pensamiento matemático, sin habilidades digitales críticas, sin disciplina para aprender de manera autónoma y sin valores de convivencia, la educación superior recibe una deuda acumulada. Luego intenta corregirla con tutorías, cursos remediales o diagnósticos tardíos. A veces funciona. Muchas otras sólo administran el rezago.
La pregunta que genera algunas incomodidades es si estamos formando para el título o para la vida que vendrá después del título.
La respuesta no puede recaer únicamente en las universidades. El aparato educativo completo necesita articularse: básica, media superior, superior, formación técnica, educación continua y actualización profesional. ANUIES, a través de RENACRES, ha insistido en la responsabilidad social de las instituciones de educación superior mediante alianzas multisectoriales, innovación social, derecho a la ciencia, acceso universal al conocimiento y vinculación para el desarrollo sostenible (ANUIES, s. f.). Esa línea conecta bien con la pentahélice: no como metáfora elegante, sino como arquitectura de corresponsabilidad.
No se trata de prometer empleabilidad automática. Esa promesa sería falsa. Se trata de reducir la distancia entre lo que las instituciones dicen formar y lo que sus egresados pueden sostener cuando el entorno les exige decidir, resolver, escribir, argumentar, liderar, cuidar, innovar o responder éticamente.
Una universidad pública, por su naturaleza, debe formar algo más que empleados. Forma profesionistas, ciudadanos, investigadores, docentes, servidores públicos, emprendedores, cuidadores de comunidad, productores de conocimiento. Pero precisamente por eso no puede desentenderse de los estándares que ordenan el mundo donde esos egresados actuarán.
El país necesita una conversación menos complaciente sobre pertinencia. Ya no alcanza abrir programas sólo porque hay demanda de ingreso. Tampoco para hablar de calidad si los planes se actualizan tarde, con poca evidencia o por simple presión administrativa. Y la vinculación se queda corta cuando no toca prácticas, evaluación, estancias, seguimiento de egresados y escucha territorial. La pregunta pública es otra: quién está escuchando lo que afuera ya empezó a reprobar.
El examen final llega de todos modos.
Lo aplican las organizaciones cuando contratan o descartan. Lo aplican las familias cuando comparan esfuerzo educativo con posibilidades reales de vida. Lo aplica la sociedad cuando necesita profesionales capaces de cuidar, construir, enseñar, comunicar, investigar y decidir con responsabilidad. Lo aplica también el país cuando mide si su sistema educativo le permite competir sin renunciar a la justicia social.
Una universidad que forma sólo para aprobar sus propios exámenes puede terminar celebrando egresos que afuera ya fueron reprobados. Ahí está el riesgo. Y también la oportunidad.
* Doctorando en Ambientes y Sistemas Educativos Multimodales; Premio Nacional de Periodismo 2024; CAMPUS Consulting.
Referencias
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. (2018). Visión y acción 2030: Propuesta de la ANUIES para renovar la educación superior en México. https://www.anuies.mx/media/docs/avisos/pdf/VISION_Y_ACCION_2030.pdf
Chakroun, B. (2026, 26 de febrero). Configurando el futuro de la educación superior en América Latina y el Caribe: Una visión para 2026. UNESCO IESALC. https://www.iesalc.unesco.org/es/articles/configurando-el-futuro-de-la-educacion-superior-en-america-latina-y-el-caribe-una-vision-para-2026
Esper, T., & Trucco, D. (2026). Educación y formación técnico-profesional en América Latina en el marco de la digitalización (Documentos de Proyectos, LC/TS.2025/98). Comisión Económica para América Latina y el Caribe. https://www.cepal.org/es/publicaciones/89764-educacion-formacion-tecnico-profesional-america-latina-marco-la-digitalizacion
Ferreyra, M. M., Dinarte, L., Urzúa, S., & Bassi, M. (2021). The fast track to new skills: Short-cycle higher education programs in Latin America and the Caribbean. World Bank. https://documents1.worldbank.org/curated/en/287541632981920194/pdf/Main-Report.pdf
Ley General de Educación Superior [LGES]. Diario Oficial de la Federación, 20 de abril de 2021. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5616253&fecha=20/04/2021
Manzo Denes, J. (2021). Por un nuevo paradigma: Plan de trabajo para la Rectoría 2021-2025. https://www.uv.mx/juntagob/files/2021/09/pdf_PT_Dr.-Jorge-Manzo-Denes_1626134538.pdf
Organization for Economic Co-operation and Development. (2023). OECD skills outlook 2023: Skills for a resilient green and digital transition. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/27452f29-en
World Economic Forum. (2025, 7 de enero). The future of jobs report 2025. https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2025/
