La universidad pública mexicana ya enseña y aprende entre salones, plataformas, videos, chats, repositorios y tutorías remotas. Lo delicado es seguir midiéndola con instrumentos pensados para una experiencia que cabía frente al pizarrón.
Por Raúl Contreras Zubieta Franco
El aula sigue ahí: con su horario, su lista, su pizarrón, sus rituales. Lo que ya no puede sostener es la fantasía de ser el único lugar donde ocurre la universidad. Buena parte de la vida académica se movió hacia otros espacios: plataformas, mensajes, videos, documentos compartidos, bibliotecas digitales, asesorías a distancia y, desde luego, esa zona todavía mal gobernada donde la inteligencia artificial empieza a meterse en tareas, búsquedas y borradores.
A ese paisaje se le llama, con demasiada rapidez, multimodalidad. Y ahí comienza el equívoco. Una clase presencial con Moodle no es, por sí misma, un ambiente multimodal. Tampoco lo es grabar una cápsula, abrir un foro o pedir una tarea en línea. Todo eso puede servir, claro. También puede dejar intacto el viejo curso: profesor al centro, alumno mirando desde la orilla, evaluación al final y acompañamiento cuando el tropiezo ya ocurrió.
La multimodalidad pesa cuando obliga a revisar la forma misma de enseñar. Alberto Ramírez-Martinell y Guadalupe Aurora Maldonado Berea propusieron leerla a partir del grado de presencialidad, la autonomía estudiantil y la función de las TIC dentro de la cultura escolar. No es un detalle técnico. Si esos tres elementos cambian, se mueve también la manera de organizar tiempos, responsabilidades, secuencias didácticas y evidencias. La plataforma, entonces, deja de ser bodega; se vuelve parte del diseño.
La pandemia dejó una advertencia que todavía se cuenta con exceso de épica. Muchas universidades públicas mexicanas sostuvieron clases en condiciones adversas, con recursos desiguales y decisiones tomadas al filo de la urgencia. Garduño Teliz observó, desde docentes y estudiantes, adaptación, autogestión y resiliencia, pero también improvisación y brechas. La continuidad académica, conviene decirlo sin adornos, no fue automáticamente una transformación educativa. Fue, en muchos casos, una forma de aguantar.
Aguantar no es diseñar.
Durante décadas, la operación universitaria se revisó con datos compatibles con el aula estable: asistencia, horas frente a grupo, programa cubierto, actividades entregadas, calificación, aprobación. Esos datos todavía importan. El problema aparece cuando se les pide explicar algo más complejo: aprendizaje distribuido entre presencia física, trabajo autónomo, interacción digital, colaboración asincrónica, tutoría, producción multimedia y uso crítico de información. Con ese paquete encima, evaluar como antes se parece a mirar una ciudad con el plano de una casa.
El marco mexicano ya trae pistas. La Ley General de Educación Superior habla de mejora, derecho a la educación superior, inclusión y responsabilidad social. El SEAES intenta ordenar criterios para revisar instituciones y programas. El Programa Nacional de Educación Superior 2023-2024 menciona innovación educativa, transformación digital y aprendizaje mediado por TICCAD. El riesgo, como suele ocurrir en política educativa, es que el vocabulario se vuelva inventario: muchas palabras correctas y pocas decisiones capaces de modificar la práctica.
Un índice de excelencia para ambientes multimodales tendría que cuidarse de esa trampa. No debería premiar al curso más vistoso ni a la plataforma con más botones. Tendría que preguntar cosas menos cómodas: cómo se representa el conocimiento, cómo demuestra el estudiante lo que aprendió, qué retroalimentación recibe, qué tan legible es la ruta de trabajo, qué ocurre con quien llega tarde a la alfabetización digital o con quien estudia desde una conexión precaria.
Ahí entra un asunto que la universidad pública no tendría que suavizar. Casillas Alvarado, Ramírez Martinell y Ortiz Méndez hablaron del capital tecnológico para mostrar que el acceso, la apropiación y el uso de recursos digitales no se distribuyen igual entre los actores escolares. La frase común de que los jóvenes ‘ya saben usar tecnología’ ahorra diagnóstico y, de paso, oculta desigualdad. Usar un teléfono no equivale a investigar con rigor, argumentar con fuentes, trabajar en colaboración ni producir conocimiento en un entorno mediado.
En su peor versión, la multimodalidad traslada costos al estudiante, multiplica trabajo invisible para el docente, vuelve borrosa la evaluación y simula innovación con plataformas saturadas. En su mejor versión, ordena lenguajes, abre rutas distintas para aprender, permite acompañamientos más oportunos y reconoce que la universidad mexicana trabaja con biografías escolares muy disparejas. La diferencia, casi siempre, no está en el aparato. Está en el criterio con que se usa.
Por eso el docente tampoco puede quedar reducido a cargador de materiales. Diseñar un ambiente multimodal exige tomar decisiones finas: qué debe ocurrir en presencia, qué puede trabajarse en línea, qué se discute con otros, qué se produce en solitario, cuándo conviene intervenir y cuándo dejar que el estudiante piense sin la mano permanente de la institución. Suena simple. No lo es. Requiere formación, tiempo, soporte técnico y una evaluación menos obsesionada con contar entregables.
La universidad que ya no cabe en el aula no necesita más entusiasmo tecnológico. Necesita gobierno académico: criterios para datos y autoría, formación docente situada, infraestructura suficiente, lectura de desigualdades y criterios de calidad que no confundan movimiento con aprendizaje. Si la multimodalidad se queda en mezclar formatos, será otra moda con buena presentación. Si obliga a revisar cómo se enseña, cómo se acompaña y cómo se juzga lo aprendido, puede abrir una conversación pública bastante más seria.
El aula seguirá ahí. Lo que ya no debería seguir intacta es la idea de que todo lo educativo empieza y termina dentro de ella. La universidad salió hace tiempo por otras puertas; falta ver si sus criterios de calidad saben caminar detrás.
* Doctorando en Ambientes y Sistemas Educativos Multimodales; Premio Nacional de Periodismo 2024; CAMPUS Consulting.
Referencias utilizadas
Casillas Alvarado, M. A., Ramírez Martinell, A., & Ortiz Méndez, V. (2014). El capital tecnológico, una nueva especie de capital cultural: una propuesta para su medición. En A. Ramírez Martinell & M. A. Casillas Alvarado (Comps.), Háblame de TIC: Tecnología digital en la educación superior (pp. 23-38). Brujas.
Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior. (2023). Marco General del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. Secretaría de Educación Pública.
Garduño Teliz, E. (2021). La enseñanza y el aprendizaje en contingencia: Representaciones sociales de docentes y estudiantes universitarios. RIESED. Revista Internacional de Estudios sobre Sistemas Educativos, 3(11), 53-84.
Ley General de Educación Superior, Diario Oficial de la Federación [DOF], 20 de abril de 2021 (México).
Ramírez-Martinell, A., & Maldonado Berea, G. A. (2015). Multimodalidad en educación superior. En A. Ramírez-Martinell & M. A. Casillas Alvarado (Comps.), Háblame de TIC 2: Internet en educación superior (pp. 19-38). Brujas.
Secretaría de Educación Pública. (2023). Programa Nacional de Educación Superior 2023-2024. Subsecretaría de Educación Superior.
